Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές αναπηρίες

Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές αναπηρίες

Μαρία Κυροπούλου

Ειδική Παιδαγωγός

Μεταπτυχιακές σπουδές στις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες – Αυτισμό, Πανεπιστήμιο Newport Μ.Βρετανία.

Ένα σωστά οργανωμένο γενικό σχολείο μπορεί να αντιμετωπίσει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες της μεγάλης πλειονότητας των μαθητών με κινητικές αναπηρίες. Έτσι, αντί για την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων ένταξης, θα μπορούμε να αναφερόμαστε στην εφαρμογή της αρχής της ατομικότητας, σύμφωνα με την οποία ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να αναγνωρίζει, να σέβεται και να προσαρμόζεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητή

Ο μαθητής με κινητικά προβλήματα πρέπει κατ’ αρχήν να έχει τη δυνατότητα πρόσβασης στο σχολικό κτίριο. Όλα τα σύγχρονα σχολικά κτίρια διαθέτουν τις βασικές ευκολίες για την προσπέλασή τους από άτομα με προβλήματα κίνησης. Διαθέτουν κεκλιμένο επίπεδο για την είσοδο στο κτίριο, ανελκυστήρα για την προσπέλαση στους ορόφους (όπου υπάρχουν) και τουαλέτα ειδικών προδιαγραφών για χρήση από χρήστες αμαξιδίου. Βέβαια, δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις που οι ευκολίες αυτές δεν υπάρχουν ή καταργούνται αυθαίρετα. Επίσης, δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που παλαιά σχολικά κτίρια ή μισθωμένοι χώροι που εξυπηρετούν σχολικές ανάγκες δεν διαθέτουν τέτοιες ευκολίες. Στις περισσότερες, όμως, από αυτές τις περιπτώσεις μπορούν να γίνουν διορθωτικές κινήσεις με πρωτοβουλία του συλλόγου των διδασκόντων και με τη συνεργασία του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, της τοπικής αυτοδιοίκησης, του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων και ειδικών υπηρεσιών, όπως το Γραφείο Μελετών για Άτομα με Ειδικές Ανάγκες του Υπουργείου Περιβάλλοντος, Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων. 

Αφού εξασφαλιστεί η προσπελασιμότητα του χώρου, το σχολείο θα πρέπει να μεριμνήσει για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν ως αποτέλεσμα αναπηρίας. Τα προβλήματα αυτά ποικίλουν τόσο ως προς το είδος όσο και ως προς την ένταση, ανάλογα με τη συγκεκριμένη περίπτωση. Θα πρέπει, όμως, να αναζητηθούν :

α) στην προσωπικότητα και τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του μαθητή (ψυχολογικά προβλήματα, προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες, ελεύθερο χρόνο και προγράμματα φυσικής αποκατάστασης),

β) στο οικογενειακό, φιλικό, συγγενικό περιβάλλον ή στο περιβάλλον της γειτονιάς, στις εμπειρίες που έχει βιώσει από την παρουσία του αναπήρου παιδιού και τις συμπεριφορές που έχει αναπτύξει (υπερπροστατευτισμό, εξάρτηση, κούραση κ.α.),

γ) στο πεδίο των διαπροσωπικών σχέσεων, που αναπτύσσονται μέσα στον σχολικό χώρο, τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και μεταξύ των μαθητών και των διδασκόντων (στάσεις, στερεότυπα, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.α.) και

δ) στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται.

        Τα σημαντικότερα εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια αντιμετώπισης των προβλημάτων αυτών πηγάζουν από την αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να προετοιμάσει το νέο άνθρωπο για ζωή. Το βάρος δίνεται στο γνωστικό αντικείμενο, ενώ παραμελούνται ένα πλήθος άλλων παραμέτρων που διαμορφώνουν την προσωπικότητα του μαθητή. Θέματα όπως η αγωγή υγείας, η ψυχολογική στήριξη των μαθητών, η σχολική συμβουλευτική και ο επαγγελματικός προσανατολισμός, οι διαπροσωπικές σχέσεις και οι διαφυλικές σχέσεις, η σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον κ.α. αντιμετωπίζονται περιθωριακά και περιστασιακά.

 Η γνώση, λοιπόν, αποκομμένη από τη ζωή, γίνεται αυτοσκοπός και εργαλείο για το πέρασμα στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα. Στο πλαίσιο αυτό δεν έχει θέση η ατομικότητα του κάθε μαθητή. Όποιος παρεκκλίνει από το μέσο όρο, εξαιτίας κάποιου ψυχικού, νοητικού, σωματικού ή κοινωνικού χαρακτηριστικού, κινδυνεύει να χαρακτηριστεί «ανεπίδεκτος μαθήσεως» και να βρεθεί εκτός σχολείου. Πάντα, βέβαια, υπάρχει περιθώριο βελτίωσης των προσφερόμενων υπηρεσιών :

·         Με την αξιοποίηση σχετικών διατάξεων μπορεί να διευκολυνθεί η φοίτηση των μαθητών με κινητικές αναπηρίες. Τέτοιες διατάξεις προβλέπουν προφορική δοκιμασία, όταν υπάρχει δυσκολία ή αδυναμία στον γραπτό λόγο, ή κατ’ οίκον ή κατ’ ιδίαν διδασκαλία, όταν επιβάλλεται μακρόχρονη απουσία του μαθητή από το σχολείο.

·         Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και του διδακτικού υλικού ανάλογα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών (αναπήρων ή μη).

·         Η ουσιαστική λειτουργία των υπευθύνων των τμημάτων, όχι όμως ως χειριστών μιας γραφειοκρατίας, αλλά ως πραγματικών συμβούλων των μαθητών του τμήματός τους, μπορεί να προσφέρει στήριξη και καθοδήγηση τόσο στον ανάπηρο μαθητή όσο και στην οικογένειά του. H ενημέρωση των υπολοίπων εκπαιδευτικών από τον υπεύθυνο του τμήματος, μετά από συνεργασία με την οικογένεια και τους θεράποντες ειδικούς (εργοθεραπευτές, φυσιοθεραπευτές, ιατρούς κ.α.), θα μπορούσε να συμβάλει στην πρόληψη μιας ακόμη αποτυχίας παιδιών που συνήθως έχουν βιώσει πολλές αποτυχίες και έχουν χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοπεποίθηση.

·         Η ενεργοποίηση οργάνων, όπως το Συμβούλιο Τάξης, για τη διεξοδική αντιμετώπιση ειδικών προβλημάτων που εμφανίζονται στα διάφορα τμήματα του σχολείου, μπορεί να αποβεί αποτελεσματικότερη σε σχέση με όργανα λιγότερο ευέλικτα, όπως η ολομέλεια του Συλλόγου Διδασκόντων που κατά κανόνα λειτουργούν με γραφειοκρατική αντίληψη.

·         Η συνεργασία με εξειδικευμένους επιστήμονες ή φορείς εκτός της σχολικής κοινότητας που έχουν τη διάθεση και τη δυνατότητα  να συνδράμουν στο έργο του σχολείου (π.χ. Κοινωνικές Υπηρεσίες Δήμων, εξειδικευμένα κέντρα κ.α.) μπορεί να υποκαταστήσει εν μέρει την έλλειψη υποστηρικτικού προσωπικού στη σχολική κοινότητα.

Πρωταρχικός παράγοντας για την επιτυχία της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι το έμψυχο δυναμικό που αναλαμβάνει να την υποστηρίξει μέσα στο γενικό σχολείο. Η ευαισθητοποίηση και η προετοιμασία των εκπαιδευτικών κάθε ειδικότητας για την αντιμετώπιση των αναγκών αυτών θα πρέπει να αποτελέσουν μέρος κάθε προγράμματος επιμόρφωσης, κατάρτισης, εξειδίκευσης ή μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Παράλληλα, τα σχολεία θα πρέπει να ενισχυθούν με υποστηρικτικό προσωπικό (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς κ.α.), τουλάχιστον σε επίπεδο εκπαιδευτικής περιφέρειας. Μέχρι αυτό να καταστεί δυνατό, θα μπορούν να αξιοποιούνται οι υπηρεσίες των Κέντρων Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π) (Δημητρόπουλος, 2000).

    Σε καμία περίπτωση δεν επιχειρούμε να παρουσιάσουμε μοντέλα εκπαιδευτικής ένταξης αναπήρων μαθητών. Η υπερκατανάλωση ειδικών απόψεων, ειδικών προτάσεων, ειδικών όρων, ειδικών μοντέλων κ.λ.π. προσδίδει στον κόσμο της αναπηρίας μία πρόσθετη μειονεξία, τη δυσκολία προσαρμογής τόσο του αναπήρου στην υφιστάμενη κοινωνία όσο και του γενικού πληθυσμού στις ειδικές ανάγκες των αναπήρων.

Η λύση στο πρόβλημα της αντιμετώπισης των ειδικών αναγκών των αναπήρων κάθε κατηγορίας δεν βρίσκεται στη δημιουργία μίας ειδικής κοινωνίας για τα Άτομα αυτά, αλλά στη δημιουργία μίας ανοιχτής κοινωνίας, που σέβεται τις ιδιαιτερότητες όλων των πολιτών της. Στην μεγάλη πλειονότητά τους τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες μπορούν και πρέπει να φοιτούν στα γενικά σχολεία. Αυτή είναι μία λύση εφικτή ακόμα και σε μία εκπαιδευτική πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από καθυστέρηση στη μέριμνα για το παιδί με αναπηρία, όπως η ελληνική (Δημητρόπουλος, 2000).